Според мен, консервативното придържане към традициите на българското училищно образование, е най-доброто решение на всички проблеми, свързани с него. Защото непрекъснатото въвеждане на нови понятия в педагогическата дейност, не винаги води до промяна в качеството на учебно-възпитателния процес и до ограничаване на онези тенденции, които го застрашават. Казвам това, мислейки да започна публикацията си със значението на словосъчетанието приобщаващо образование, което беше въведено през последните години като Държавен образователен стандарт. Според мен, то препокрива целта и същността на училищното образование – всяко дете да бъде подкрепяно в индивидуалното си развитие. И това е един процес, в който е водеща ролята на учителите и на родителите. Той е свързан с доброто познаване на възможностите и потребностите на ученика, създаване на условия за тяхното развитие и удовлетворяване. За целта трябва да бъдат активирани като ресурс училището, семейната среда, и не на последното място самото дете – с неговото отношение към ученето, като към важна част от бъдещата му личностна реализация в живота.
Правото на образование не е кухо понятие. Неговото съдържание по същество включва целия процес на създаване на възможности за развитие на всяко дете чрез активиране и включване на всички ресурси. В нормативните документи приобщаващото образование се определя като неизменна част от правото на образование. Въвеждането някога на това словосъчетание – приобщаващо образование, имаше във фокуса си работата с учениците, които имат поведенчески проблеми и затруднения от различен характер, свързани с ученето. Стигна се обаче до там, че лавинообразното нарастване на проблемите в българското училищно образование, превърна целият учебно-възпитателен процес във фокус на приобщаващото образование. И за това си има много причини. Най-важната от тях – непрекъснатото отдалечаване от качеството, за сметка на “реформиране” с единствено изражение – непрекъснатото “облагородяване” на българската педагогика с понятия, които не отразяват някаква нова ситуация, очакваща решение, а по-скоро остават усещането, че искат да заблудят в намерението за решаването й.
Наредбата за приобщаващото образование и промените в нея, за които отново се заговори, цели да уреди задълженията по осигуряването на подкрепа за личностно развитие на всяко дете. Отново питам – това не е ли задача на всяко национално училищно образование? Това не е ли неговата мисия? Обратното би я лишило от предназначение и смисъл. Затова аз не търся отговорите на тези два въпроса. Те за мен са утвърдителни. И ако нещо трябва да се каже много ясно, то е по какъв начин да ограничим всички онези тенденции на неглижиране авторитета на българския учител и на българското училище. А колкото до приобщаващото образование, за него трябва да говорим като за един от държавните стандарти за подкрепа на децата с отклонения в поведението, деца в семеен риск, деца с проблеми и затруднения в ученето, деца с изоставане в социалното си адаптиране – с майчин език, различен от официалния, с неовладени комуникативни умения, съответстващи на възрастта им и с интелектуален дефицит, ограничен от възможностите на семейната среда и т.н.
Тези дни МОН представи за обсъждане промените в Наредбата за приобщаващото образование с уверението, че те ще отразят всички досегашни становища и предложения по темата. Добре беше споменаването на факта, свързан с тенденцията учителите да бъдат товарени с прекомерно много административна работа. Между другото, ние вече имаме лошия пример в здравеопазването – лекарите отдавна не са лекари, а системата ги е фокусирала около техническото отразяване на посещението на пациента , а онова, което трябва да е в центъра – общуването между пациент и лекар, отдавна вече го няма. То само се изучава от студентите по медицина, като обстоятелство (може би), но не и като задължителност. В този смисъл, ако административната работа на учителите се намали 10 пъти в случай, че в училище има 15 ученици с необходимост от допълнителна подкрепа за личностно развитие, вече няма да се изготвят годишно около 480 писмени документа, а те ще бъдат сведени до около 45, е все някакво облекчение! Все пак трябва да остава време да се преподава и възпитава!
Що се отнася до децата със специални образователни потребности, то по отношение на тяхната подкрепа, вече има традиции, натрупан опит и ресурс. Друг е въпросът, доколко качествено се реализира тази политика. Казвам политика, защото имам мое разбиране за управлението на българското училище днес. Всеки директор трябва да предлага политики по отделните направления на учебно-възпитателния процес и те да се обсъждат на учителските съвети, в обществените ръководства на отделните училища. Като стана дума за директорите, добре ще е да бъде въведена мандатност. Резонно и в духа на непрекъснатия процес на реформиране, те да бъдат обучени да реализират управление с анализи, политики и прогнозни резултати. И това не е работа нито на учителите, нито на работни групи , а е лична отговорност на директора, който трябва да защити своята визия пред обществените ръководства и пред учителския колектив. А това непременно означава и промяна в методиката на планиране на учебновъзпитателната дейност. Пиша това, защото знам каква е сегашната практика.
Знае се, че в българските училища има дефицит на психолози, логопеди и ресурсни учители. Те или са недостатъчно или не се използват според функционалните си задължения, не се отчита дейността им. Когато преди възникването на ресурсните центрове, се опитах да аргументирам необходимостта от ресурсни учители, адресирайки моето мнение до един тогавашен министър на образованието, получих странен отговор, подписан от някакъв експерт. Смелостта ми стигна до там, че му написах второ, гневно писмо. Бях удовлетворена, когато един следващ министър предприе мерки по обезпечаването на тази потребност от специализирани кадри. А днес има върху какво още да се поработи, защото ролята на ресурсния учител за развитието на възможностите и капацитета на децата със специални образователни потребности е много важна. Още повече, че през последните години броят на тези деца е с тенденция към увеличаване. Най-важна в случая е координацията между обучаващ учител-ресурсен учител-родител.
Преди почти двадесет години, прогнозирайки негативните тендеции, които ще сполетят българското училище, поставих въпроса и за допълнителното обучение на деца с проблеми в овладяването на българския език. Още тогава предложих на един друг министър, да се въведат часове за усвояване на практически български език. Степента на овладяване на официалния език е предопределящ фактор за обучението в училище, условие за по-бързата социализация на детето, основа за бъдещото му участие в обществените отношения като активен гражданин. Редно е постъпването в първи клас да става с подробна атестация за детето, която да се дава след приключваето на предучилищния етап от неговото обучение и възпитание. Доколкото ми е известно, това сега се прави формално и не отразява обективните възможности и достижения. За децата, които не са достигнали необходимите речеви възможности за изразяване – с различен майчин език са, не са посещавали предучилищна група, имат затруднения и е констатиран дефицит в уменията за езиково общуване, следва веднага да им бъде направено съответното входно ниво от специалист по проблема. Последваща мярка – включване в часове за допълнително изучаване на български език. По този повод ще ви преразкажа една случка, споделена ми преди години от един много добър колега- учител. Става въпрос за дете-първокласник, чийто майчин език не е българският. Когато по учебно съдържание идва ред на буквата Ъ, по време на индивидуалните занимания с него, учителят използва познатия подход за по-лесно усвояване на буквата, прибягвайки до думи със същата начална буква. В нашия случай, най-често се използва думата ЪГЪЛ. Тази дума се оказва непозната за детето и на него му се обяснява на място и нагледно какво е това ъгъл. По-нататък индивидуалната работа продължава по обичайния ред. И когато в един момент учителят иска от детето да му посочи една дума с начална буква Ъ, вместо очакваното ЪГЪЛ, чува КЬОШЕ.
На агресията в училище съм посветила няколко публикации. За мен тя не е само индивидуално поведенческо отклонение, а резултат от въздействието на много фактори, които идват от семейната и от обществената среда, но и от изпразването от съдържание на водещи ценности, които ръководят живота ни. Справянето с нея е комплексна задача, за чието изпълнение трябва да бъде привлечено не само училището, а и всички институции, които пряко или индиректно са свързани с предотвратяването на агресията. Училището трябва да се съсредоточи в провеждането на политика, която да се фокусира в изучаване на предпоставките, симптомите и различните форми на проявление в конкретната среда. Санкциите са последния етап и те няма да “излекуват болния”. Вярно е, че прилагането им сега не дава очаквания резултат и се възпрепятства от неиздържани и бюрократични мерки.
Добре е, че залагайки на образованието като на приоритет, правителството извади на преден план проблема с обхвата на всички деца още в етапа на предучилищното обарзование и задържането им в целия курс на обучение. Тук акцентът трябва да е по отношение на неутрализирането на всички фактори, водещи до отпадането. Най-вече става въпрос за промяна в отношението на самите деца и на техните родители към ученето и училището, облекчаване и подобряване на социалните условия на живот чрез усъвършенстване на системата за социално подпомагане, както и по-строги санкции към онези родители, които нарушават законите и организират ранни бракове за своите деца.
Най-голям проблем за българското училищно образование, според мен, си остава всички еднакво да се обучават по “всичкология”, както се изрази един експерт-икономист. Трябва да е ясно, че индивидуалният подход не е да изискваш едно и също ниво в усвояването на учебното съдържание от отделните ученици. Те имат различни възможности, което го прави невъзможно и недостижимо. Всяко дете трябва да се развива по своята крива на успяване и със свои темпове на усвояване на учебното съдържание. Тази крива трябва да е обект на анализ. В подкрепа на моята позиция ще кажа, че в повечето европейски училища подобно разбиране намира отражение в конкретни училищни политики за ранно кариерно развитие. Това обяснява и наличието на индивидуални и групови програми, ясно регламентиращи обема учебно съдържание, което трябва да бъде усвоено. Аз не знам доколко нашата “Система за кариерно ориентиране в училищното образование”, ще успее да реализира една подобна задача. Очевидно е, че ако се залага на кариерни клубове във всяко училище, организирането им ще трябва да бъде обезпечено и ресурсно – финансово, кадрово и материално-технически. Въвеждането на т.н. дуално обучение решава доста добре тази необходимост от кариерно ориентиране за учениците от по-горните класове.
Що се отнася до децата с изявени дарби, те в много случаи се оказват в позицията на ощетени. Eстествени са усилията на учителите по отношение на изоставащите. Напредналите се чувстват някак изоставени, тъй като не винаги стига време за тях. А потенциалът им също трябва да се развива. Днес съществува една добра възможност – включването им в допълнителни часове чрез системата на ЗИП и СИП или в извънучилищни форми за подготовка. Но тези деца продължават да са във фокуса на училищното внимание, най-вече в насочването им за участие в олимпиади и конкурси. Не ми е известно как практически и в рамките на какви задължителни срокове, ще се реализира въвеждането на индивидуални учебни планове и по отношение на тях, както се предвижда в Наредбата. Това, което държавата може да направи най-добре е да стимулира националните и международните участия на наши ученици, осигурявайки им средства за целта.
Накрая ми се иска да засегна един не съвсем маловажен проблем свързан с реформирането на училищната среда. Вярно е, че беше направено не малко по подобряване на материално-техническата база и санирането на сградите. Но трябва да се промени социокултурната среда и да се оптимизира нейното въздействието. Пак ще стане дума за училищни политики, но една от тях трябва да е свързана с опазване здравето на учениците – кампании, инициативи, клубове за здраве, спортни мероприятия, пропагандиране на здравословен начин на хранене. Привличането на децата в социални дейности – формално и свързано единствено със събиране на средства за благотворителност, не е достатъчно. Съществуват и други възможности за директно участие в благотворителни акции и дейности. Време е да се погледне отговорно и на ролята на училищните библиотеки – там, където ги има, защото първото, което преди години принуди директорите да направят, бе да съкратят библиотечните щатове, заради редуцирането на бюдежетите. Нямам информация дали в училищните бюджети се предвиждат средства за закупуване на книги, ако все още има библиотека. А доколко фондовете им са актуализирани, също не знам. Добре би било, МОН и Министерството на културата да интегрират своите усилия и финансовите си ресурси, като се отработи възможността читалищните библиотеки да разкриват свои филиали в съществуващите училищни бази, някога използвани за библиотеки и продължаващи да съществуват като затворени книжни складове с доста остаряла и неактуална литература. Така може да се реши много бързо и адекватно въпросът, свързан с ролята на библиотеките в учебно-възпитателния процес. Чрез тях ще се оптимизират и възможностите за присъствието на културата и нейните представители в училищния живот. Знаем, че добрите резултати се постигат при по-добро взаимодействие, координация и интегриране на отделните обществени системи. А образованието и културата са ориентирани еднакво към личностното изграждане.
